خودکارآمدی و پیشرفت    تحصیلی     

در حال حاضر عملکرد تحصیلی دانش آموزان یکی از موضوعات مهم مورد توجه آموزش و پرورش هر کشور به شمار می رود؛ زیرا عملکرد تحصیلی یکی از توانایی های محوری در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است. بنابراین توجه به عوامل مهم و تأثیرگذار بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان ضروری است. در این میان یکی از متغیرهایی که می تواند بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان تأثیرگذار باشد، خودکارآمدی آنان است(پورقاز، محمدی و دوستی، 1391).

خودکارآمدی، یک عامل انگیزشی فعال کننده، نیرودهنده، نگهدارنده و هدایت کننده ی رفتار به سوی هدف تعیین شده است(پینتریچ و دگروت[1]،1990). خودکارآمدی” قضاوت شخصی” فرد درباره توانایی های خود برای آغازگری و عملکرد موفق در تکالیف می باشد که نیازمند به گسترده شدن تلاش فرد و حفظ آن در شکل رویارویی با موانع است(بندورا، 1997). بندورا(1997،2001)، معتقد است که برای پیش بینی عملکرد تحصیلی افراد در حوزه های مختلف هم چون مدرسه، دانشگاه و روابط، خودکارآمدی نقش مهمی را ایفا می کند. بنابراین به نظر می رسد هرچه خودکارآمدی افراد بیشتر باشد پیشرفت تحصیلی بیشتر می شود(پورقاز، محمدی و دوستی، 1391).

دانش آموزان از نظر میزان خودکارآمدی با هم متفاوتند. ممکن است برخی از آنان در بعضی تکالیف از خودکارآمدی بالا ، ولی در انجام برخی دیگر از خودکارآمدی پایینی برخوردار باشند، و در نتیجه، در انجام آن کار موفق نباشند (زمانی امیر،1385). یکی از علل ناکارآمدی افراد، ادراک شخصی هر فرد در باره وضعیت فعلی خود و نارضایتی از عملکرد ضعیف خود در انجام امور است(کسایی،1384).

بندورا(1997)، ساز و کارهای تأثیرگذار بسیاری را که نقش بنیادی در انجام تکلیف دارند مورد بررسی قرار داد و به این نتیجه رسید که هیچ کدام از این ساز و کارها در کنترل کارکرد، پرنفوذتر از خودکارآمدی و باورهای افراد از توانایی نیستند(پاجاریس[2]، 1997). از سوی دیگر بندورا(2001)، معتقد است که خودکارآمدی هم چون عاملی شناختی- انگیزشی، دارای نقشی پرمایه در پدیدآوری تفاوت های فردی و جنسیتی در گستره ی کارکرد تحصیلی است(کریم زاده و محسنی، 1385).

مفهوم خودکارآمدی در مرکز نظریه ی شناخت اجتماعی آلبرت بندورا قرار دارد (سروقد، رضایی و معصومی،1389). در واقع سازه ی خودکارآمدی به باور کلی فرد در مورد توانمندی ها و قابلیت های خود اشاره دارد(مادوکس[3]، 2002).  به طور کلی در حوزه ی تحصیلی، خودکارآمدی به باور دانش آموزان درباره توانایی های خود برای فهمیدن یا انجام دادن تکالیف درسی اطلاق می شود(فتسکو و مک کلور[4]، 2005).

تحقیقات گیست [5] و میتچل[6] (2000، پینتریچ[7] و شانک[8]، 1385)، نشان می‌دهد دانش‌آموزانی که از خودکارآمدی بالایی در حل تکالیف برخوردارند هنگامی که در حل تکلیفی نمره ی کمی می‌گیرند میان تلاش خود و پیامد عمل رابطه ای نمی بینند و به این ترتیب در روبرو شدن با تکالیف بعدی انتظار پیامد منفی در آنان ایجاد می شود. آنان هم چنین اشاره می کنند وقتی معلمان نیز نمرات دانش آموزان را با هم مقایسه می کنند تا دانش آموزان قوی را از ضعیف جدا کنند به ایجاد انتظار پیامد منفی آنان قوت می‌بخشند.

افرادی که خود کارامدی و انتظارات پیآمدی پایینی دارند چون میان تلاش خود و کسب نمرات رابطه ای نمی بینند ممکن است کناره گیری و بی اعتنایی از خود نشان داده و هیچ تمایلی به تلاش پیدا نکنند و وضعیتی شبیه دانش آموزان دچار درماندگی آموخته شده پیدا می کنند. (پینتریچ و شانک، 1990).

در حوزه های آموزشی باورهای خودکارآمدی تا حد زیادی به انتظارات پیآمدی آنان مرتبط است اما در عین حال محدودیت های ساختاری می تواند ناهمگونی هایی را ایجاد کند. الگوی خودکارآمدی بالا و انتظار پیآمدی پایین ممکن است بر اثر تفکیک موقعیتی بر اساس تبعیض نژادی ، قومی یا جنسی در محیط آموزشی رخ دهد. جودیت و میک[9](2008)، در تحقیقات خود به همین نتیجه دست یافتند که وقتی در کلاس درس میان دانش آموزان از لحاظ نژاد و قوم و زبان و … از سوی معلم کلاس درس تبعیض به وجود آید دانش آموزان خود کارآمد این گروه ها دچار انتظارپیآمد منفی از تلاش های خود خواهند داشت.

ممکن است دانش آموزان نسبت به توانایی خود احساس خود کارآمدی بالایی داشته باشند ولی در برخورد با تکالیف پیچیده و مشکل با انتظار پیامد منفی روبه رو شوند، به عنوان مثال میلر و بریکمن[10] (2004)، وقتی دانشجویی در درسی تسلط کافی دارد ولی با معلمی روبه رو می شود که نسبت به تصحیح اوراق امتحانی دانش‌آموزان تبعیض  قایل می شود به این باور می رسد که هر قدر از خود تلاش و کوشش نشان دهد نمره بالایی نخواهد گرفت بنابراین دچار انتظار پیامد منفی از عملکرد خود می شود. بنابراین، هر قدر خودکارآمدی بالا باشد و انتظار پیامدهای عملکرد نیز مثبت باشد میزان تلاش و موفقیت در دانش آموزان بیشتر می شود.

این مطلب رو هم توصیه می کنم بخونین:   اندازه گیری کیفیت زندگی:

الوین و ساولسبرگ[11] (2008)، معتقدند اگر دانش آموزان اعتقاد داشته باشند که در یادگیری مطالب آموزشی کُند هستند و از مهارت های کافی برای پیشرفت برخوردار نیستند خودکارآمدی آنان کاهش می‌یابد. هم چنین وقتی دانش آموزان در حل تکلیفی موفق می شوند و آن را به تلاش زیاد خود یا دانش آموزانی که در حل تکالیف موفق می شوند و آن را به تلاش کم نسبت می دهند نشان دهنده این است که از مهارت های کافی برای یادگیری برخوردار نیستند. خودکار آمدی زمانی بالا است که دانش آموزان عقیده داشته باشند متناسب با تکلیف تلاش می کنند.

پاتریک و ووتر[12] (2008)، معتقداند اثر انگیزش برخودکارآمدی می تواند چشمگیر باشد. البته تازمانی که باورهای خود کارآمدی بیش از حد خوش بینانه باشد ممکن است باعث شود افراد دست به کارهایی بزنند  که خیلی فراتر از مهارت های آنها است و در نتیجه دچار عواقب آزار دهنده و جبران ناپذیر آن اعمال می شوند و همچنین افرادی که باورهای خود کارآمدی پایینی دارند در واقع توانایی خود را برای یادگیری محدود می کنند.

گرهاد[13] و براون [14] (2006)، در تحقیقات خود نشان دادند دانش آموزان به هنگام رویارویی با تکالیف و حل آنها هیجانات مثبت و منفی را تجربه می کنند. اگر دانش آموزان به هنگام حل تکلیف هیجانات مثبتی را تجربه کنند اعتماد به نفس آنان بالا رفته و احساس غرور و شایستگی می کنند.

درواقع افرادی که خودکارآمدی بالایی دارند دارای اعتماد به نفس هستند و به عملکرد خود اطمینان دارند و سطوح بالایی از تلاش و پایداری را نشان می دهند و به طور فعال در فعالیت های آموزشی شرکت می کنند.بنابراین دانش آموزانی که خود کارآمدی بالا ولی انتظارات پیآمدی پایینی دارند احتمالا” به سختی مطالعه می کنند و در فعالیت های آموزشی شرکت خواهند کرد و احتمال دارد نسبت به نظام نمره دهی اعتراض داشته و خواستار تغییر آن باشند(لیم،  گوروین و سنکو[15]، 2007).

از طرفی دیگر، دانش آموزانی که در تکالیف مدرسه شکست می خوردند با عوامل فشارزای متعددی روبه رو می شوند. مشکلات ناشی از مردودی ، نمرات پایین گرفتن و تحقیر توسط دیگران جزو عوامل فشارزا محسوب می شوند. این مساله نیز به نوبه خود می تواند پیامدهای رفتاری و کارکردی و مختلفی را متوجه این دانش آموزان سازد .درمقابل، برخی از دانش آموزان علی رغم مشکلات تحصیلی و آموزشی به طور موفقیت آمیزی به تحصیل ادامه می دهند(جبلی،1384).

پژوهش ها و نظریه پرد ازی هایی که از دو دهه قبل از شروع شده است (به طور مثال،دیدگاه های بندورا،زیمرمن و شانک)حاکی از آن است که یک یا مجموعه ای از متغیرها تحت عنوان خود کارآمدی ، وجه مشخصه این دانش آموزان است .در پژوهش های اخیر، فرآیند پیچیده خود کارآمدی به عنوان یکی از خصیصه های مهم جنبه های شناختی و رفتاری انسان ها شناسایی شده و به نظر می رسد عوامل زیادی، که با هم ارتباط متقابل هم دارند، بر خود کارآمدی تاثیر می گذارند(جبلی، 1384).

فهم خود کارآمدی اشاره به این دارد که یادگیرندگان می توانند فرآیند یادگیری را صرف نظر از توانایی یادگیری قبلی و به صِرف مساعد بودن محیط،تسهیل کنند (زیمرمن،1990). همین طور، میزان موفقیت دانش آموز در یک تکلیف یادگیری به سطح خود کارآمدی و راهبردهایی بستگی دارد که فرد برای انجام آن انتخاب کرده است(جبلی، 1384).

نتایج تحقیقات نشان داده است که وقتی افراد نظر خوبی درباره توانایی های خود برای رویارویی با مسائل مهم دارند تمایل بیشتر برای بهره وری از زندگی، قرار دادن اهداف چالش انگیز در مقابل خود، تمایل به انجام کارهایی که دیگران تا حال آن را انجام نداده اند را دارند(فرانکن[16]،1998). نتیجه تحقیقات در زمینه خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی حاکی از وجود رابطه بین این دو متغیر است(اعرابیان و همکاران، 1389).

 

[1] – Degroot

[2] – Pajares

[3] – Maddux

[4] – Festco & McClure

[5] . Gist

[6] . Mitchell

[7] . Pintrich

[8] . Shank

[9] . Judith  & Meece

[10] . Miller & Brickman

[11] . Elwin & Savelsbergh

[12] . Patrick & Wouter

[13] . Gerhardt

[14] . Gerhardt

[15] . Liem, Gorvin, & Senko

[16] – Franken, R