نظریه‌های انگیزش پیشرفت

2-3-1- نظریه تولمن

تولمن[1] معتقد بود که رفتار هدفمند است. به عنوان مثال، افراد همیشه برای رسیدن به مکان‌های خاصی رانندگی می­کنند یا این که آن‌ها همیشه برای رفتن به مکان خاصی از منزل خارج می­شوند. وقتی که هدف مورد نظر به دست آمد، رفتار نیز متوقف می­شود. علاوه بر این، رفتار شامل شناخت[2] و دانش[3] نیز می­باشد. افراد برای رسیدن به هدف­های خود به میزان زیادی به فرضیه­ها[4] و انتظارت خود وابسته­اند. به عنوان مثال، یک کتاب‌دار وقتی که قفسه کتابخانه را جستجو می­کند، این جستجو از فرضیه­ها یا انتظارات خاصی ناشی می­شود. کتابدار می­داند کجا را بگردد و می‌داند هنگامی‌که آنجا را بگردد چه چیزی خواهد یافت. در مورد اهداف مورد نظر برای انگیزه پیشرفت نیز، فرد بر اساس فرضیه­ها و انتظارات، میزان تمایل خود را تنظیم می­کند زمانی که فرضیه او این باشد که به امکان زیاد می­تواند در کالج نمره الف باشد و توانایی این کار را دارد و پیش­بینی می­کند که در صورت مطالعه مناسب، این هدف دست یافتنی است، در او این تمایل ایجاد می­شود که خود را وارد چالشی[5] برای نمره الف شدن کند. اما در صورتی که او میزان توانایی خود را پایین­تر از این هدف در نظر بگیرد یا تصور کند که ممکن است به صورت ناعادلانه­ای نمره­دهی انجام می­شود انگیزه­ای برای پیش رفت در مرتبه علمی‌خود در کلاس انجام نمی­دهد (به نقل از پانگ[6]، 2010)

اصطلاحاتی که تولمن برای هدف و شناخت به کار برد، به ترتیب «خواست[7]» و «انتظار[8]» می‌باشند. خواست­ها از نیازهای بدنی[9] مانند گرسنگی، تشنگی، میل جنسی، خواب و درد سرچشمه می­گیرند. منظور از هدف، تمایل برای به دست آوردن یک پدیده محیطی است که بتواند خواست بدن را ارضا کند. انتظارات زمانی ایجاد می­شوند که افراد قصد دارند پدیده‌هایی را جستجو کنند که خواست­هایشان را ارضا کنند. منظور از شناخت، نقشه شناختی[10] اکتسابی فرد است در مورد این که چه چیزی در محیط به چه چیزی می­انجامد. جستجو­های محیطی برای پدیده‌هایی که خواست­ها را ارضا می­کنند تصادفی نیستند، بلکه همواره انتظارت آن­ها را هدایت می­کنند (به نقل از پانگ، 2010).

2-3-2- نظریه لوین

دیدگاه لوین[11] در زمینه انگیزش، همانند دیدگاه تولمن، فرد را به عنوان یک ارگانیسم هدف­گرا در نظر می­­گیرد. فرد همیشه به چیزی نزدیک یا از آن دور می­شود و آن چیزی که باعث نزدیک شدن یا دور شدن فرد می­شود نیاز[12] است. نیازها نه تنها از خواست­های بدنی ایجاد می­شوند بلکه از خواست­های روانی هم نشأت می­گیرند. نیازها، قصدها[13]را به وجود می­آورند. به عنوان مثال، نیاز به یک جفت کفش نو، قصد رفتن به فروشگاه را به وجود می‌آورد. وقتی که قصد ایجاد شد، به دنبال آن تنش نیز ایجاد می‌شود تا این که آن تنش از طریق رفتار پایانی (رفتار گرایشی یا رفتار اجتنابی) کاهش یابد. سازه شناختی لوین، جاذبه[14] بود، که منظور ارزش مثبت یا منفی[15] پدیده‌های محیطی برای فرد است. به عبارت دیگر، موضوعات جالب و کاهش دهنده تنش، جاذبه مثبت و موضوعات تهدید کننده و تنش­زا، جاذبه منفی پیدا می­کنند. بنابراین می‌توان برای افزایش انگیزش پیشرفت احساس نیاز به پیشرفت را در افراد افزایش داد تا آنها با کاهش تنش ناشی از آن تلاش خود را افزایش دهند. (برونستین، 2010).

در زندگی اجتماعی نیز بسیاری از نیازها، نیازهای اکتسابی است اینکه یک فرد جایزه نوبل دریافت کند در بسیاری از دانشمندان تنش بسیار زیادی ایجاد می‌کند و آنها را وا می‌دارد که به میزان زیاد و برای سالیان زیاد تلاش کنند، این در حالی است که گرفتن چنین جایزه ای هیچ یک از نیازهای زیستی آنها را تامین نمی‌کند و در بسیاری موارد تامین نیازهایی مانند خواب و استراحت را نیز مختل می‌کند. در واقع عامل تعیین کننده میزان تنش ایجاد شده است. در هدف‌های مختلف موجود، هدفی که تنش بیشتری ایجاد می‌کند رفتار انسان را به سمت خود جهت می‌دهد (برونستین، 2010).

2-3-3- دیدگاه مک کللند

مک کللند (1961) در زمینه انگیزه پیشرفت نظریه خود را در غالب فرضیه هایی به شرح زیر بیان کرده است:

  • افراد از نظر درجه ای که پیشرفت را تجربه ای رضایت بخش تجربه می‌کنند با هم تفاوت دارند.
  • افراد دارای نیاز به پیشرفت زیاد، در مقایسه با افرادی که نیاز کمتری دارند موقعیت‌های مشتمل بر مخاطره متوسط را ترجیح می‌دهند زیرا در مخاطره اندک احساس پیشرفت کم است و در مخاطره زیاد ممکن است هیچ پیشرفتی حاصل نشود. همچنین این افراد موقعیت هایی که در آن‌ها آگاهی از نتایج فراهم می‌شود را ترجیح می‌دهند زیرا مایل هستند بدانند که آیا به پیشرفت مورد نظر دست یافته اند یا خیر.
  • افرادی که نیاز به پیشرفت دارند اغلب به حرفه ای بازرگان کارآفرین به عنوان حرفه ای مادام العمر جلب می‌شوند. یعنی بازرگانانی که به تاسیس و شکوفایی شرکت‌ها مبادرت دارند این ویژگی به عنوان امری حیاتی در رشد اقتصادی مطرح است (مینر[16]، 1985).

2-3-4- نظریه دسی در زمینه انگیزش

دیدگاه دسی[17] نسبت به انگیزش با این فرض اساسی شروع می­شود که انسان موجودی فعال است و در محیط به شیوه­ای موثر عمل می­کند تا نیازهای خود را ارضا کند. طبق این دیدگاه، انسان اراده دارد و آغاز کننده رفتار است. دسی نیز روی محرک­های روان‌شناختی که به رفتار نیرو و جهت می‌دهند تاکید زیادی دارد. هم نیازهایی که برای ارگانیسم ذاتی هستند و هم نیازهایی که بر اثر تعامل با محیط ایجاد می­شوند، به رفتار نیرو می­دهند. جهت رفتار نیز با فرایند‌هایی ارتباط پیدا می­کند که فعالیت­های ارگانسیم را در جهت ارضا نیازها سازمان می­دهند (رین برگ و انگسر[18]، 2010).

دسی در امور آموزشی معتقد بود که برای شناخت تفاوت­های فردی دانش‌آموزان، ابتدا باید به گرایش­های انگیزشی آن­ها توجه کرد. طبق این نظریه، افراد می­توانند دارای انگیزش درونی، بیرونی و یا بدون انگیزش باشند. هنگامی‌که افراد احساس شایستگی و خودمختاری می­کنند، دارای انگیزش درونی هستند؛ رفتار این افراد از درون هدایت می­شود؛ آن‌ها به دیگران و یا به وقایع بیرونی به راحتی اجازه نمی­دهند تا بر آن­ها تاًثیر بگذارند. اما، افرادی که انگیزش بیرونی دارند خود را با کفایت و یا خودمختار در نظر نمی­گیرند؛ رفتار این افراد از بیرون هدایت می­شود، یعنی وقایع بیرونی و افراد دیگر در رفتارها و تصمیم­گیری­های آن­ها نقش بسیار مهمی‌ایفا می­کنند. علاوه بر این، افرادی که فاقد انگیزش هستند، بین رفتار تحصیلی خود و اتفاقات مدرسه رابطه­ای نمی­بینند. این دانش‌آموزان رفتارهای منفعلانه، مطیع و اجتنابی نشان می­دهند و هیچ امیدی برای کنترل محیط خود ندارند. بنابراین، خود را به موقعیت‌های مختلف واگذار می‌کنند. در نتیجه، پیامد این امر منفعل بودن و بی­مسئولیتی است (رین برگ و انگسر، 2010).

این مطلب رو هم توصیه می کنم بخونین:   بهزیستی روان شناختی .پایان نامه خودکنترلی و سبک¬های فرزندپروری

2-3-5- دیدگاه نیکولز

نیکولز (1984، به نقل از نیکولز، اتکینسون و پپلر[19]، 2003) الگوی هدف­گرایی خود را به صورت دو نوع جهت­گیری هدف تکلیف-‌مدار[20] و خود-‌مدار[21] مشخص کرده است. در این مدل، وی فرض می­کند که هدف­گرایی افراد با باورهای آنان در مورد علت موفقیت ارتباط دارد. این جهت­گیری­ها چارچوبی را فراهم می­کنند که می­توان از طریق آن علت موفقیت را پیش­بینی کرد. به عنوان مثال، دانش­آموز تکلیف-‌‌مدار که بر یادگیری متمرکز می­شود، در پاسخ به این سؤال که چه چیزی باعث موفقیت دانش­آموزان می­شود، خواهد گفت: «آن­ها سعی می­کنند که درس را بفهمند نه این که درس را حفظ کنند.» در مقابل، دانش­آموز خود-‌مدار که بر نشان دادن توانایی متمرکز می­شود، در پاسخ به سؤال فوق چنین می­گوید: «آن­ها سعی می­کنند تا دیگران را شکست دهند.» همچنین، وی گزارش داده است بیشتر دانش­آموزان دبیرستانی که از فعالیت­های مدرسه اجتناب می‌کنند، سعی دارند تکالیف درسی را با کمترین تلاش انجام دهند، از فشارهای معلم فرار کنند و موفقیت در مدرسه را کمتر به تلاش و علاقه­مندی نسبت می­دهند.

2-3-6- الگوی هدف­گرایی دویک در انگیزه پیشرفت در یادگیری

دویک (1986، به نقل از دویک و لگت[22]، 1998) الگوی هدف­گرایی خود را به صورت دو نوع هدف­های یادگیری[23] و هدف­های عملکردی مطرح کرده است. در هدف­های یادگیری، تأکید بر افزایش توانایی­ها، مهارت­ها و دانش است، اما در هدف­های عملکردی، تأکید بر نشان دادن توانایی‌ها است نه افزایش آن­ها. چه چیزی افراد را به سمت جهت­گیری­های متفاوت سوق می­دهد؟ چرا بعضی از افراد به هدف­های عملکردی و بعضی دیگر به هدف­های یادگیری توجه دارند؟ چرا بعضی از افراد توانایی­های خود را کافی می­دانند، ولی عده­ای دیگر در رشد توانایی­های خود می‌کوشند؟ برای پاسخ به این سؤال‌ها، دویک نظریه هدف­ـ‌رفتار را مطرح کرده است، که بر اساس آن می­توان پاسخ سؤال‌های بالا را مشخص کرد. بر طبق این نظریه، باور افراد در مورد پدیده­ها، بر هدف­گرایی آن­ها تأثیر می­گذارد؛ هدف­ها نیز به نوبه خود، الگوهای رفتاری متفاوتی را ایجاد می‌کنند. این الگوهای رفتاری توسط محققان به دو دسته الگوهای انطباقی و غیر انطباقی تقسیم شده­اند، که در واقع از جهت­گیری­های انگیزشی انطباقی و غیر انطباقی ناشی می­شوند.

علاوه بر این، دویک و لگت (1998) بیان می­کنند که هدف­گرایی­ها، حاصل باورهای مختلف در مورد ماهیت هوش هستند، منظور از باورهای هوشی، درک دانش­آموزان از تغییر یا عدم تغییر هوش در طول زمان است. بعضی از افراد معتقدند که هوش یک ویژگی انعطاف­پذیر، افزایشی و قابل کنترل است. در مقابل، بعضی دیگر معتقدند که هوش یک ویژگی ثابت و غیر قابل انعطاف است. افرادی که هوش را یک ویژگی انعطاف­پذیر و افزایشی می­دانند به دنبال هدف­های یادگیری هستند و این هدف­ها شایستگی آنان را افزایش می­دهد. افرادی که هوش را یک ویژگی غیر قابل انعطاف و ثابت می­دانند، به دنبال هدف­های عملکردی هستند، یعنی به دنبال قضاوت مثبت هستند و از قضاوت منفی اجتناب می­کنند.

اگر چه دویک بر آسیب­پذیر بودن هدف­های عملکردی نسبت به هدف­های یادگیری تأکید دارد، ولی متذکر می­شود افرادی که ارزیابی مناسبی از توانایی­های خود دارند، در صورت داشتن هدف‌های عملکردی، رفتارهای سازش یافته­ای را خواهند داشت. به عبارت دیگر، وقتی که اعتماد نسبت به توانایی بالا باشد، هدف­های عملکردی، رفتار تبحر-‌مدار را ایجاد می­کنند، این امر افراد را برای پیشرفت­های بیشتر در آینده تقویت می­کند. از طرف دیگر، افراد دارای هدف­های یادگیری، حتی اگر اعتماد کمی‌نسبت به توانایی­های خود داشته باشند به دنبال راه­هایی برای افزایش آن‌ها و رسیدن به تسلط می­گردند (پینتریچ و پل[24]، 2006)

روبرتس[25] (2007) نیز معتقد است که هدف­های عملکردی و هدف­های یادگیری با باورهای خودکارآمدی دانش­آموزان تعامل دارند و بر میزان کوششی که آن­ها در مدارس صرف می­کنند، تأثیر می­گذارند. هدف­های عملکردی بر ارزیابی­های مثبت دیگران تمرکز می­کنند، در حالی که هدف­های یادگیری بر کسب مهارت­ها و دانش جدید تأکید دارند. دانش­آموزان دارای هدف عملکردی مستعد هستند که شکست را به عنوان نشانه­ای از توانایی پایین تفسیر کنند، در حالی که دانش­آموزان دارای هدف­های یادگیری شکست را علامتی برای تغییر دادن راهبردشان برای کامل کردن تکلیف می‌دانند. دانش­آموزان دارای هدف­های عملکردی هنگام روبه‌رو شدن با شکست از تلاش دست می­کشند، در حالی که دانش­آموزان دارای هدف­های یادگیری شکست را نشانه­ای برای افزایش کوشش خود در نظر می­گیرند.

2-3-7- نظریه اندرو

تا یک دهه قبل ابعاد گرایش‌ـ‌اجتناب[26] فقط در مورد هدف­های عملکردی اعمال می­شد و هدف‌های تبحری دست نخورده باقی مانده بودند. با این وجود، اندرو، الیوت، هالی و مک گروگور[27] (2001) ابعاد گرایش­ـ‌اجتناب را علاوه بر هدف­های عملکردی، برای هدف­های تبحری نیز به کار بردند. بنابراین، هدف‌های تبحری را به دو شاخه هدف­های تبحرگرا[28] و تبحرگریز[29] تقسیم کردند. بر اساس هدف تبحرگرا، فرد به دنبال کسب شایستگی از طریق افزایش توانایی، کسب لذت از یادگیری و تسلط بر موضوع مورد یادگیری است. لذا، فرد تکالیف چالش­انگیز را انتخاب می­کند چون در چارچوب هدف تبحرگرا، شکست به معنی تلاش و کوشش ناکافی تفسیر می­شود.

به علاوه، اساس هدف تبحرگریز، پرهیز از عدم شایستگی و توانایی می‌باشد. شخص عملکردگریز از ارزیابی­ها و قضاوت­های منفی دیگران اجتناب می­کند، ولی شخص تبحرگریز‌ از ارزیابی­ها و قضاوت­های منفی خود نسبت به توانایی­ها و شایستگی­های خود نیز دوری می­کند. در نتیجه، از تکالیف چالش­انگیز اجتناب می­کند، زیرا شکست در این تکالیف به معنی عدم شایستگی است. اندرو و همکاران (2001) معتقدند که الگوی هدف تبحرگریز منفی­تر از الگوی هدف تبحرگرا و مثبت­تر از الگوی هدف عملکردگریز است.

پژوهش­های مربوط به هدف تبحرگریز نشان داده­اند که این جهت­گیری اساساً با راهبردهای شناختی[30] و رتبه­های تحصیلی رابطه ندارد، اما به طور منفی با انگیزش درونی و به طور مثبت با عواطف منفی مانند اضطراب امتحان، ناراحتی و تهدید به کمک‌طلبی ارتباط دارند (کوری، الیوت، دافونسکا و مولر[31]، 2006).

 

 

2-3-8- دیدگاه نظریه مثبت نگر

روان­شناسی مثبت، یک جنبش نو ظهور در حیطه روان­شناسی معاصر

  • 1