الگوهای انگیزشی

طبق نظر دسی و همکارانش(1985)،  هنگامی‌که افراد خود را با کفایت و خود مختار ادراک می‌کنند مایلند دارای انگیزه ی درونی باشند. رفتار این افراد از درون هدایت میشود. این افراد به دیگران و یا به وقایع بیرونی به راحتی اجازه نمی‌دهند تا بر آنها تأثیر بگذارند. برای مثال، اگر فردی انگیزه درونی برای خواندن داستان دارد، آن را حتماً به آسانی خواهد خواند، زیرا در این فرایند رضایت و خشنودی درونی احساس میکند، و به این دلیل به داستان علاقه ندارد که فرضاً هر گاه داستان می‌خواند مادرش او را تشویق می‌کند. همچنین دلیل این نیست که از چیزی میترسد فرضاَ نمره ی بد. او این داستان را می‌خواند چون آزمایش کردن و عبرت گرفتن از زندگی دیگران برایش رضایت بخش است. افرادی که انگیزه درونی دارند برای خود اهدافی در نظر می‌گیرند و روی آن کار می‌کنند و نیز تکالیفی را به عهده می‌گیرند که هم جالب و هم رضایت بخش باشد. آنها تکالیف خود را کارهایی که در نظر فرد اجباری تلقی می‌شود، باعث می‌شود تا خود مختاری ادراک شده و سطح علاقه یا انگیزش درونی وی کاهش یابد. برای مثال، معلمانی که از پاداشهای بیرونی برای بهبود انگیزش درونی استفاده می‌کنند موجب کاهش این انگیزش می‌شوند. رفتارهای این افراد از بیرون هدایت می‌شود، یعنی وقایع بیرونی و دیگر افراد در رفتار و تصمیم گیریهای آنها نقش بسیار مهمی‌ایفا می‌کنند. افرادی که خود را بی کفایت می‌شمارند، اغلب به افراد با کفایت از خود توجه می‌کنند. آنها در پی فرصت هستند تا با افراد با کفایتتر از خود رابطه برقرار کنند و از امتیازات آنها بهره گیرند و یا ممکن است روشهایی باشند تا از افراد با کفایتتر از خود دوری کنند. به این ادراک می‌کنند مایلند تا توجه زیادی به کنترل کنندگان وآلت دست ترتیب، افرادی که خود را به صورت راهبرده ایی کنند که آن فرد آلت دست ممکن است در مقابل کند و یا تسلیم شود. نتایج در هر دو مورد از برخی جهات متشابه است. این افراد در مقایسه با آنهایی که توجه بیشتری به احساس خودشان از خشنودی و رضایت شخصی دارند به دیگر افراد و وقایع بیرونی اهمیت بیشتری می‌دهند. بنابراین، دانش آموزان دارای انگیزش بیرونی چنان چه در کاری به خوبی عمل کنند به جای تمرکز روی تکلیف و رضایت از موفقیت در آن، نظرشان بیشتر به خواسته های معلم و این که چه استفاده ای می‌توانند از آن بکنند و یا چه پاداشی به دست می‌آورند، معطوف می‌شود، اما اگر این افراد کاری را به خوبی عمل نکنند، به این می‌اندیشند که چگونه تنبیه می‌شوند و چطور می‌توانند توجه دیگران را از این امر دور کنند(بیابانگرد،1390).

پس بیشترین توجه و نیروی آنها بر فضای اجتماعی کلاس و به ویژه موفقیت آنها در آن اجتماع متمرکز خواهد بود. اما شکلی از انگیزه ی بیرونی وجود دارد که به نظر می‌رسد درونی باشد تا بیرونی. دسی و رایان (1985) آن را نامیده اند. ریشه های این گرایش انگیزشی در تجارب اولیه کودک و نمادهای قدرت  خود گردانی درونی شده  و ارزشمندی هم چون معلمان و والدین قرار دارد. بیشتر والدین و معلمان از تأیید برای تشویق به کارهای مناسب و از عدم تأیید برای جلوگیری از رفتارهای نامناسب استفاده می‌کنند. کودکان ودانش آموزانی که می‌خواهند به والدین و معلمان خود خیلی لطف کنند، اغلب در مورد تأیید شدن به خاطر انجام کارهای خوب، احساسات غرور و شرم را درونی می‌کنند، یعنی ممکن است پس از آن این احساسات در هنگامی‌هم که معلمان و والدین به کار و تلاش کودک توجه ی ندارند ایجاد شود.در واقع چنین کودکی هنگامی‌که کار خوبی انجام می‌دهد، احساس غرور می‌کند حتی اگر دیگران آن را تأیید نکنند. همین طور، وقتی وی کاری را به بهترین شکل و با جدیت انجام ندهد، احساس شرم می‌کند. لازم هم نیست کسی چیزی در مورد شکست او بداند تا احساس شرم او ظاهر شود. دانش آموزانی که اغلب تقویت کننده های اجتماعی تأیید و عدم تأیید را درونی کرده اند، اغلب چندین ساعت روی تکالیف خود کارمی‌کنند، زیرا می‌خواهند از احساس شرم اجتناب کنند. به نظر می‌رسد که این افراد دارای انگیزه درونی باشند، زیرا برای انجام تکلیف خود به پاداشها و تنبیه‌ها نیاز ندارند، اما چون آنها لذت واقعی را از انجام تکالیف تجربه نمی‌کنند، هنوز از نظر انگیزشی، بیرونی هستند و آن ممکن است برای آنها خسته کننده باشد(بیابانگرد،1390).

آنها در واقع بر روی تکلیف دشواری کار می‌کنند که به آن چندان علاقه ای ندارند، زیرا می‌خواهند به خاطر ارزیابی دیگران احساس خوبی کسب کنند. سرانجام همانند افراد دارای انگیزه ی بیرونی، یا بدون انگیزه نیز خود را به صورت با کفایت و خود مختار احساس نمی‌کنند، اما این افراد بر خلاف افرادی که انگیزه ی بیرونی دارند راه بسیار طولانی و دشوار می‌بینند، به طوری که در نهایت دست از کار می‌کشند. در واقع این افراد نه از فرد شایسته ای کمک می‌گیرند و نه در برابر راهبردهای کنترل کننده از جانب یک نماد قدرت مقاومت می‌کنند، در حالی که دانش آموزان دارای انگیزه بیرونی تلاش می‌کنند تا بر محیط خود تأثیر بگذارند و ادراک خود را از کفایت و کنترل افزایش دهند. دانش آموزان بدون انگیزه باور ندارند که راهی وجود دارد که آنها بتوانند بر آنچه برای آنها اتفاق می‌افتد تأثیر داشته باشند. ادراک خویشتن این افراد از کفایت و کنترل آن قدر پایین است که موقعیت خود را به صورت درماندگی می‌بیند. دانش آموزان فاقد انگیزه، بین رفتار تحصیلی خود و اتفاقات مدرسه هیچگونه رابطه ای تشخیص نمی‌دهند. اگر معلم از آنها پرسشی کند و آنها پاسخ درست بدهند شاید این موفقیت را به شانس و یا به آسانی پرسش نسبت بدهند، اما وقتی در آزمونی نمره پایین می‌گیرند، بین این واقعیت که آنها مطالعه نکرده اند و بنابراین نتوانسته اند نمره خوب بگیرند، هیچ رابطه ای نمی‌بینند. به نظر این افراد نتایج آزمون از پیش مشخص بوده است، پس هیچ مطالعه و تلاشی نمی‌تواند آن را تغییر دهد(بیابانگرد،1390).

این مطلب رو هم توصیه می کنم بخونین:   شادکامی و تفاوت های وابسته به سن:

آنها باور دارند که موفقیت تحصیلی آنها به عنوان بیرونی و غیر قابل کنترل، همچون آسانی امتحان و یا شانس و بخت و اقبال بستگی دارد و قابل استناد است. شکست تحصیلی من آنقدر کودن هستم که هرگز این افراد هم به عوامل خارجی و غیر قابل کنترل بستگی دارد، مثل اینکه اهداف این افراد آنقدر غیر قابل دسترسی جلوه می‌کند که آنها هرگزامکان نخواهد داشت موفق شوند تلاشی برای دستیابی به آن را متوقف کرده اند. به نظر می‌رسد هر تلاشی برای این افراد، بی فایده است. سه گرایش انگیزشی دی سی لااقل تا اندازهای از طریق موقعیت تعیین می‌شود. در واقع افراد همواره دارای انگیزه درونی و یا بیرونی نیستند. برای مثال، بسیاری از پسران که در سالهای اولیه نوجوانی برای یادگیری راندن اسکی انگیزه درونی دارند، برای درس خواندن انگیزه درونی ندارند بعضی از دانش آموزان در محیط مدرسه فاقد انگیزه هستند، اما در یک محیط کاری و با دریافت پول کاملاً از خود انگیزه نشان می‌دهند. معلمان باید مراقب باشند تا در مورد گرایشهای انگیزشی دانش آموزان تعمیم های نادرست ندهند. با تلقی گرایشهای انگیزشی به صورت ساختارهای روان شناختی انعطاف پذیر و سیال، که تحت تأثیر عوامل محیطی هستند. کلاس درس را برای معلمان باقی می‌گذاریم تا در ارتباط با انگیزه تحصیلی دانش آموزان کارآیی و تأثیر داشته باشند. دانش آموزان دارای انگیزه پیشرفت بالا، بیشتر تکالیفی را انتخاب می‌کنند که از نظر درجه دشواری در حد متوسط باشند و از تکالیفی خیلی آسان یا خیلی دشوار پرهیز می‌کنند. تکالیف آسان برای آنها مبارزهای تلقی نشده و با انجام دادن آن احساس فضل و غرور نمی‌کنند. تکالیف دشوار نیز گرچه چالش فراوان ایجاد می‌کنند، اما برای افراد انگیزه پیشرفت بالا، انگیزه آفرین نیستند، زیرا احتمال موفقیت در آنها بسیار اندک است. دانش آموزان دارای انگیزه و نیاز به پیشرفت پایین نیز به سوی تکالیف نیمه دشوار روی می‌آورند. کسانی که احتمال موفقیت در آنها زیاد و احتمال شکست بسیار کم است  و یا به تکالیف بسیار دشوار روی می أورند که بتوان از دشواری آنها به عنوان بهانه ای برای عدم موفقیت استفاده کرد (بیابانگرد، 1390).

سیف(1387) معتقد است اگر دانش آموزان نسبت به درس بی علاقه باشند دارای انگیزه سطح پایینی باشند، به توضیحات معلم توجه نخواهند کرد. تکالیف خود را با جدیت انجام نخواهند داد و بالاخره پیشرفت چندانی نصیب آنها نخواهد شد. اما اگر علاقه آنها نسبت به مطلب درس بالا باشددارای سطح بالایی باشند، هم به توضیحات معلم با دقت گوش خواهند داد، هم تکالیف درسی خود را با جدیت انجام خواهند داد، هم به دنبال کسب اطلاعات بیشتری در زمینه مطلب درسی خواهند رفت و هم پیشرفت زیادی نصیب آنها خواهد شد. درباره تأثیر انگیزه بر پیشرفت تحصیلی و یادگیری، پژوهشهای زیادی انجام گرفته است. آگورو گلووالبرگ[1] (1977) ضریب همبستگی بین اندازههای انگیزش و پیشرفت تحصیلی حاصل از پژوهشهای انجام شده در مورد637000 دانش آموز کلاس اول تا کلاس دوازده را بررسی کرده و نشان داده‌اند که میانگین ضرایب همبستگی34/0 بوده است. بلوم ترجمه سیف(1387)، رابطه بین انگیزه و پیشرفت تحصیلی را 50/0 درصد گزارش نموده است. وجود این رابطه بین متغیرهای انگیزش و پیشرفت تحصیلی نشان دهنده آن است که انگیزش بر یادگیری تأثیر مثبت و مستقیم دارد، یعنی انگیزش زیاد منجر به یادگیری بیشتر و انگیزش کم به یادگیری کم منجر می‌شود(بیابانگرد،1390)

[1].Glvalberg